Durante el año 2005 se realizó un estudio con el objetivo de analizar y evaluar las experiencias piloto para la convergencia en el EEES, puestas en marcha en una muestra de Universidades españolas<small><a name="ref1" id="ref1"></a><sup><a href="#nota1">1</a></sup></small>.
La
metodología utilizada incluía recopilación de datos secundarios (resultados de encuestas, documentos sobre puesta en marcha y gestión de las experiencias, presentaciones de experiencias individuales...), realización de entrevistas a los y las responsables de la Convergencia Europea en cada Universidad estudiada, entrevistas a profesores y profesoras que habían aplicado los cambios en sus asignaturas y grupos de discusión con alumnos y alumnas matriculados en grupos piloto durante el curso 2004-2005.
En estas breves páginas se comentan los resultados más relevantes del estudio.
El primer hecho a constatar es la
heterogeneidad de las experiencias de cambio en el aula para la adaptación al EEES. La traducción exacta o la conversión de las clases tradicionales en otras actividades (tutorías, trabajos de alumnos/as, trabajos en grupo, exposiciones, trabajos de casos, análisis de problemas,... ) no se ha realizado de un modo estandarizado en las diferentes Universidades analizadas; en muy pocas de ellas ha habido una propuesta al respecto por parte de las autoridades académicas. En la mayoría se ha dejado a los propios profesores/as participantes en las experiencias la decisión del cambio metodológico.
Además las
experiencias de cambio han supuesto tanto para profesores/as como para alumnos/as un
esfuerzo añadido importante. En el caso de los/as alumnos/as porque a la asistencia continuada a clase, que no es lo habitual, se añade trabajo fuera de la clase tradicional, en prácticas, preparación de exposiciones, trabajos obligatorios...
El mayor esfuerzo del profesorado se centra en:
- La preparación de los materiales y programación del curso
- El seguimiento del alumno, su evaluación y gestión del curso
- Las tutorías obligatorias
Y obviamente está en función del número de alumnos/as del grupo.
Volviendo al esfuerzo del/la alumno/a, parece claro que es necesario rediseñar los planes de estudio, adaptar los contenidos de las asignaturas, y lograr la máxima coordinación de los/las profesores/as por curso y titulación para reducirlo. El rediseño de planes de estudio implicaría que:
a. Se debe de reducir el número de asignaturas a cursar en el mismo cuatrimestre o año por los/las alumnos/as de modo que el número total de horas sea realista, utilizando la traducción de 1 crédito igual a 25/30 horas de trabajo.
b. Se deben adecuar los contenidos de las asignaturas, lo que realmente significa reducirlos para muchas de ellas.
Por último, la máxima coordinación entre profesores/as por curso y titulación debe ir encaminada a evitar trabajos dobles, a evitar solapamientos, a programar las horas de actividades docentes y actividades complementarias. Parece claro que un mismo trabajo práctico puede servir para más de una asignatura y que una actividad complementaria puede tener cabida para más de una asignatura.
Cualquier experiencia o intervención de este tipo debe de contar con un
seguimiento y evaluación de la misma. Prácticamente todas las universidades han establecido algún procedimiento para realizar el seguimiento y evaluación de las experiencias piloto realizadas.
Se trata de un procedimiento de seguimiento y evaluación "débil", desde el punto de vista de la interpretación e inferencias que se pueden hacer del análisis de la información conseguida.
La adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior se ha planteado desde las autoridades políticas como una
reforma a coste cero. Un análisis somero de las experiencias muestra que el coste cero es pura entelequia. Simplemente sumando las actividades (convocatorias, subvenciones...) que se han realizado y se están realizando en las diferentes Universidades para lograr la convergencia se puede ver que el coste de la misma no es en absoluto cero.
Todas las Universidades están asignando subvenciones más o menos pródigas para las experiencias piloto, para proyectos de innovación docente o mejora de la calidad o en los contrato programa de los Centros para adecuar el equipamiento y el espacio a las nuevas necesidades.
Por otra parte, si se quieren implantar realmente los créditos europeos va a ser necesario reducir el número de asignaturas a cursar al mismo tiempo y reducir el número de alumnos/as por grupo, lo que en el fondo implicaría también un coste aunque sea relativamente invisible.
Una de las incógnitas más importantes es si los cambios están consiguiendo los
resultados perseguidos. En las encuestas al profesorado y alumnos/as y también en las entrevistas, reuniones y jornadas de intercambio, en general la evaluación global de ambos sectores es positiva, incluso, bastante positiva. Pero ¿significa esto que los resultados conseguidos han sido los buscados o que realmente se han conseguido resultados?
En las entrevistas con profesores/as y en los grupos de discusión con alumnos/as, ambos colectivos han utilizado indicadores diferentes para evaluar la consecución de resultados.
Por una parte, se habla de asistencia y participación en clase, del número de aprobados y de las notas obtenidas.
Por otra, se habla de características de los conocimientos adquiridos y también de los conceptos adquiridos. En lo que respecta al primer bloque de indicadores, las experiencias piloto han conseguido en todas las Universidades:
- Una mayor asistencia a clase, puesto que la evaluación continua exige la asistencia.
- Y una mayor participación del alumnado por la misma razón.
En lo que respecta al número de aprobados y las notas conseguidas no hay unanimidad en las experiencias:
- Hay un grupo no mayoritario de experiencias que constata un aumento de los aprobados y de la nota media.
- Hay otro grupo también numeroso que constata aumento de los aprobados pero no de la nota media.
Por último un significativo número de profesores/as y experiencias constata que:
- Se han adquirido nuevos aprendizajes por parte del alumnado.
- Y que lo aprendido ha sido más autónomamente adquirido y es más duradero.
En ningún momento ha sido posible valorar la consecución del objetivo
aprender a aprender aunque la autonomía en el aprendizaje parece apuntar en esa dirección.
Otro tema vital para continuar en el camino de la convergencia es la
motivación del profesorado y alumnado de las universidades estudiadas. Éstas reconocen que en estos primeros años de inicio de los cambios en el aula, los/las profesores/as que se han implicado han sido los/las más motivados/as, pero que incluso con éstos la incentivación y movilización han sido problemáticas, debido tanto al coste cero de los cambios como al esfuerzo añadido que implican estos. El problema de la motivación es (y va a ser) crítico porque:
- La Convergencia Europea implica un cambio de la cultura docente y la gran mayoría de los y las docentes no ven la necesidad del cambio y/o no tienen deseos ni ganas de cambiar. Cualquier cambio organizativo y de cultura organizativa genera resistencias y esto es así también en la Universidad.
- Porque en muchas Universidades madrileñas la estructura por edades del profesorado no favorece una predisposición favorable a los cambios. La mayoría de los/las profesores/as estables funcionarios/as se encuentran en la horquilla de 45 a 55 años, incluso en algunas Universidades (Universidad Complutense de Madrid, por ejemplo) la media es superior a 55 años.
- La docencia y la gestión docente no tienen valor para la promoción, las oposiciones, los sexenios, etc... ni para la imagen externa del profesorado universitario. Es la investigación la que aparentemente prima, lo que desmotiva aun más al profesorado que no quiere "gastar su tiempo y esfuerzo en docencia y gestión docente", actividades que son muy poco valoradas y reconocidas.
- Sin que los/las profesores/as lo reconozcan, no hay conocimientos suficientes, ni formación en metodología pedagógica, ni en otros aspectos relacionados con los cambios.
- No existe tampoco un referente claro hacia el que dirigirse y sí que hay experiencia reciente de, al menos, dos cambios radicales de planes de estudio promovidos por la LRU que se han puesto en marcha con muchas dificultades y esfuerzo.
- Por último, la insistencia en el coste cero de los cambios de nuevo desincentiva al profesorado más motivado.
Como puede leerse de un modo más detallado en el informe del estudio de casos, la valoración de las experiencias de cambio en el aula para la Convergencia Europea es positiva por parte de los tres segmentos / actores implicados: autoridades académicas, profesores/as y alumnos/as.
Una valoración positiva por parte de los sectores implicados no significa que las experiencias
"hayan funcionado" bien o
"hayan obtenido los resultados esperados". ¿Cómo evaluar estas experiencias utilizando otros criterios que no sean los de las percepciones de los sectores implicados? El primer criterio objetivo que se podría utilizar sería precisamente el de los objetivos propuestos para poner en marcha las experiencias en el aula.
Desafortunadamente pocas Universidades explicitan estos objetivos, conformándose con uno genérico: lograr la Convergencia Europea, iniciar el proceso de convergencia y este objetivo no sirve para evaluar los cambios en las aulas.
1 Universidad Complutense de Madrid, Universidad Autónoma de Madrid, Universidad Rey Juan Carlos, Universidad de Alcalá, Universidad Europea de Madrid, Universidad Carlos III, Universidad Politécnica de Madrid, Universidad Autónoma de Barcelona, Universidad de Castilla la Mancha y Universidad de Valencia.
