Un equipo de INAECU está llevando a cabo un estudio cuantitativo de carácter descriptivo a partir de la información aportada por las universidades públicas madrileñas sobre el número y género de estudiantes que proceden de centros STEM
En 2001 comienza a popularizarse el uso del acrónimo STEM (por Science, Technology, Engineering, and Mathematics) en los EE. UU. como consecuencia de una larga e intensa preocupación por el mantenimiento de su liderazgo global. Desde los mismos inicios de la Guerra fría, proseguir su hegemonía en los campos científico y tecnológico fue una imperiosa necesidad reconocida tanto por los dos grandes partidos (demócrata y republicano) como por extensas capas de la población estadounidense.
El año anterior, la National Science Foundation (NSF) de los Estados Unidos publicó su informe bienal al Congreso correspondiente a 1998 en el que se afirmaba que, con el fin de mantener su “liderazgo global”, la nación debía asegurar que sus ciudadanos estaban a la altura de un mundo crecientemente basado en la ciencia y la tecnología. Para ello, la NSF asumía un papel central en “la creación y mantenimiento de la capacidad nacional en ciencia, matemáticas, ingeniería y tecnología (SMET).”
Los aspectos críticos que debían abordarse sin demora eran la capacitación y la motivación del estudiantado (en todos los niveles educativos), la formación del profesorado para mejorar las didácticas en áreas científico-tecnológicas y, en general, la mejora de la fuerza laboral en los sectores económicos más estrechamente conectados con aquellas áreas.
La percepción de esa amenaza a la posición económica y geopolítica de los EE. UU. provocó la extensión de STEM como área relevante en las políticas educativas de muchos países y regiones. Como ejemplo, encontramos la iniciativa de la Unión Europea denominada European Skills Agenda for sustainable competitiveness, social fairness and resilience (2020), que alude a las políticas STEM en su acción 3, “EU support for strategic national upskilling action.” Veamos a continuación cuáles son las principales líneas de desarrollo de la política STEM, especialmente en lo relativo a la Comunidad de Madrid.
STEM en las políticas educativas
Tanto la Unión Europea como otras instituciones internacionales tales como la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos) consideran que STEM implica:
- Mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje (reforzando conocimientos pedagógicos y tecnológicos del profesorado, desplegando enfoques de aprendizaje personalizados y motivadores).
- Desarrollar la ‘resiliencia digital’ (ampliando el dominio de competencias digitales, utilizando adecuadamente la tecnología en todos los ámbitos).
- Proporcionar a los estudiantes las competencias que van a necesitar en el futuro inmediato (orientadas hacia el ‘pensamiento de alto nivel’ y las habilidades sociales y emocionales).
Ciñéndonos a la Comunidad de Madrid, su estrategia STEM busca la acción conjunta con los principales agentes del sistema educativo para conseguir la consolidación de la metodología STEM por parte del profesorado, fomentar el interés del estudiantado por estas materias (incluyendo la promoción de vocaciones STEM, con especial atención a las estudiantes) y aplicar didácticas concurrentes (tales como el aprendizaje cooperativo, la creatividad y el emprendimiento). Para lograr dichos objetivos, la Comunidad ha puesto en marcha, desde el curso 2018-19, el sistema STEMadrid. Sus elementos esenciales son la “red de centros STEMadrid” (mediante convocatoria pública tras la cual se habían adherido ciento treinta y cinco centros el pasado curso), el “sello STEMadrid”, la “Feria anual de Madrid por la Ciencia y la Innovación”, los “premios STEMadrid” y el “vivero STEMadrid.”
Evaluación inicial de STEMadrid
Con el fin de realizar una valoración básica preliminar de la eficacia de la política llevada a cabo por la Dirección General de Bilingüismo y Calidad de la Enseñanza de la Comunidad de Madrid para fomentar las vocaciones por las titulaciones STEM en ciento treinta y cinco centros de educación secundaria de la región, un equipo de INAECU está llevando a cabo un estudio cuantitativo de carácter descriptivo a partir de la información aportada por las universidades públicas madrileñas sobre el número y género de estudiantes que proceden de estos centros.
Los análisis iniciales han permitido alcanzar los siguientes resultados:
(a) Dependiendo de la universidad analizada, entre un 5 y un 10% de los estudiantes matriculados en titulaciones STEM en las universidades madrileñas analizadas proceden de la “red de centros STEMadrid”.
(b) Se observa una convergencia creciente entre el número de hombres y mujeres procedentes de la citada red de centros que se han matriculado en grados STEM, destacando un crecimiento más claro del número de mujeres en el caso de alguna de las universidades.
(c) Se apunta que los estudiantes procedentes de los centros STEMadrid tienen unos niveles de matriculación en grados STEM de esas universidades ligeramente superiores (entre el 2% y el 6%) a los registrados por estudiantes matriculados en los mismos grados universitarios y que procedían de centros no adscritos a la red STEMadrid.
Conclusiones
Reiterando el carácter preliminar de estos resultados y las cautelas que ello conlleva, puede indicarse que existe cierto impacto positivo del programa STEMadrid sobre el número de estudiantes matriculados en grados STEM de las universidades públicas madrileñas estudiadas, así como una apreciable convergencia en el número de hombres y mujeres matriculados en tales grados procedentes de centros de secundaria de STEMadrid.
Sería conveniente establecer los procedimientos adecuados entre diferentes Administraciones para poner a disposición de la comunidad investigadora un volumen de datos amplio y oportuno.
También pareciera adecuado reforzar la integración de todos los elementos de la política STEMadrid, de modo que pudieran crecer el interés social por la cultura científico-tecnológica, el diálogo entre todos los grupos de interés concernidos (con especial atención a las empresas), los incentivos al profesorado para potenciar sus competencias pedagógicas y tecnológicas, así como la integración curricular STEM.
La relevancia social, económica y cultural de los estudios STEM justifican sin duda un incremento de los recursos de todo tipo dedicados a su desarrollo, así como una profundización en su estudio desde el punto de vista científico.
Fotografía de portada: lookstudio/Freepik.
